LA RICERCAAZIONE

di Antonio Nanni

Premessa
Negli ultimi ventanni, si sono andate diffondendo, anche nel nostro Paese, esperienze ed applicazioni della ricercaazione nel mondo educativo e scolastico. Ma in che cosa consiste tale metodologia? Quali sono le sue articolazioni procedurali e operative? Può aiutare gli insegnanti a rendere più efficace la propria azione educativa? A queste domande cercheremo di rispondere attraverso le considerazioni di uno dei pedagogisti italiani più prestigiosi degli ultimi trentanni di cui seguiamo da sempre il pensiero e lopera: il Prof. Cesare Scurati dellUniversità Cattolica di Milano.

Un po di storia
Da dove viene la metodologia della ricercaazione? Quali sono le sue radici? Esiste un fondatore, un caposcuola? Sembra proprio di no. Cesare Scurati stabilisce un filo genetico evolutivo che collega autori diversi tra loro come Pestalozzi, Fröbel, Herbert, Enrico Mayer, Giuseppina Pizziconi, Maria Boschetti-Alberti, Alexander Neill, Giuseppe Lombardo Radice... Autori accomunati non da aspetti ideologici, ma da pratiche dosservazione, strategie di autoanalisi, processi di innovazione di miglioramento, come il soggiornare, la diaristica, la critica didattica.
Ma la ricerca-azione deve allo sviluppo delle scienze sociali il riconoscimento della sua rilevanza epistemica. Quando, ché, nellambito delle scienze sociali, si cominciano a studiare i processi educativi delle tecniche di ricerca: survey, case study, microteaching, osservazione partecipata, management analysis, ecc.

Descrizione essenziale
La ricerca-azione, come osserva Cesare Scurati sintetizzando anche i contributi di altri esperti, implica un processo di conoscenza orientata allemancipazione dei ricercatori e dei soggetti ed esige che si definisca un "fine comune ed un campo comune di interazioni concrete" fra di loro; essa, inoltre, fa appello ad "una comunicazione simmetrica fra i protagonisti nellintento di abolire il rapporto soggetto-oggetto fra i ricercatori ed i loro cooperatori. In tal modo, privilegia il cambiamento e lattività di ricerca come agente di cambiamento, vale a dire che la sua "specificità" consiste nella circolarità fra la ricerca e lazione nel senso che mira a "lavorare per generare lazione attraverso la ricerca e la ricerca attraverso lazione entro e mediante il confronto e la messa in discussione delluna mediante laltra allinterno del combiamento.
A queste si aggiungono, poi, ulteriori implicazioni.
In primo luogo, la ricerca-azione rappresenta un progetto sociale, rispecchiato in un progetto scientifico; pertanto, si definisce come un modo di procedere che include lattore in un progetto, quindi in una politica, in una intenzionalità, in contratti, ruoli, scopi e in un processo di riflessione e di analisi per il quale si richiede il ricorso allimpiego di modalità di trattamento dei dati". Siamo in presenza, così, di un tentativo di mantenere strettamente collegati e connessi fra di loro il versante di natura sociale e quello di natura metodologica, ed è appunto in riferimento a tale connessione, come si può constatare dal successivo prospetto riassuntivo, che si può scorgere la differenziazione più nettamente avvertibile dagli impianti tradizionali di ricerca:

LA RICERCA (tradizionale)

LA RICERCA-AZIONE

Abbiamo, quindi, osserva ancora Scurati, che "gli attori sono spinti dallurgenza di impegnarsi nellazione", per cui risulta presente un certo grado di "militantismo", connesso al fatto che "gli attori esaltano lazione diretta e pagano spesso di persona" in quanto "vogliono trasformare la realtà mediante la volontà". Per questo, la ricerca-azione include come dato necessario le contraddizioni e gli effetti non voluti; va però ricordato che, per realizzare il suo scopo studiare la coerenza fra le finalità e gli obiettivi di un progetto e gli effetti osservati (coerenza fra antecedenti e conseguenti) essa necessita di strumenti di trattamento della conoscenza dei dati (registrazione, descrizione, classificazione), per cui "la raccolta di informazioni pertinenti e la loro discussione costituiscono due tappe di fondamentale e primaria importanza". Il suo contrassegno essenziale resta, ad ogni modo, lintento di realizzare ad un tempo, avendo "direttamente a che fare con la natura della conoscenza pratica che gli operatori forniscono sui problemi assunti", una certa "appropriazione del sapere" e "larricchimento personale degli attori". In tal modo, essa "libera il punto di vista scientifico da una concezione ristretta della realtà oggettiva che nega la novità e la diversità in nome di una razionalità riduzionista e di una conoscenza considerata in via di compimento". Nella nuova prospettiva, "la funzione teorica della conoscenza perde il suo carattere di assolutezza e di neutralità per impegnarsi in interazioni permanenti fra lorganizzazione teorica del sapere ed i limiti morali dellazione. Il ricercatore non è più un individuo isolato, ma fa parte della comunità che pone dei limiti al suo procedere scientifico".

Aspetti problematici
Intorno al metodo della ricerca-azione persistono ancora oggi visioni contrastanti. In un interessante contributo di Egle Becchi si osserva, ad esempio, che il metodo della ricerca-azione è "una pratica con scarsa fondazione teorica [&] anche se dotata di forte carica ideologica e politica; un territorio di azione conquistato con fatica ed ancora esposto ad incursioni e occupazioni"; tuttavia si aggiungeva siamo altrettanto sicuramente di fronte ad "una pratica prospera".
(Ricerca-azione: riflessioni su voci di dizionari, manuali, enciclopedie, in Scuola e Città, 1992, 4 9).
Il campo delle obiezioni alla ricerca-azione è quanto mai popolato e varia dalle riserve sul terreno più propriamente epistemologico generale alla rilevazione dei limiti su quello più immediatamente pratico. I pericoli di descrittivismo, idiosincraticità, impressionismo, ideologismo, autoreferenzialità, estetismo ed assenza di generalizzabilità fanno ormai parte di una letteratura critica dagli ampi confini.
Alcuni autori americani (Fenstermacher, Green) hanno contestato il fondamentale supposto della connessione costitutivamente positiva fra attività pratica e riflessione teorica, sostenendo che tale connessione non deve essere concepita in maniera così direttamente immediata, ma va mantenuta ancora al suo livello "teorico" proprio, nel senso che ciò che la teoria può apportare alla pratica non è il miglioramento dellazione come tale ma il miglioramento delle "premesse teoriche" su cui si fonda loperatore, vale a dire degli "argomenti pratici" sui quali si appoggia. Ancora, fra "pratica riflessiva" (buona) e "razionalità tecnica" (cattiva) si introduce una "distinzione troppo manichea" e non viene chiarito in che cosa consiste esattamente la tanto declamata "epistemologia della pratica". In definitiva "ricerca e pratica sono due attività non-lineari, a-sincroniche, indipendenti luna dallaltra", e "la pratica costituisce una forma autonoma di ricerca", con i relativi vantaggi della liberazione da concezioni finalistiche ed intenzionali dellazione, dellindipendenza dalle preoccupazioni epistemologiche e di una maggiore autonomia delloperatore.
Non manca, poi chi afferma che "i ricercatori occultano o negano i loro interessi e le loro preoccupazioni di natura "teorica", sfociando così in un rozzo empirismo.
Unancora più ampia lista di riserve, dice Scurati citando G.H. Bell, comprende "la scarsa discussione sui mezzi per collegare effettivamente la conoscenza e la pratica", l"insufficiente sviluppo del dibattito sugli standard dellattività di ricerca", la "tendenza ad esaltare i processi alle spese dei risultati", la "mancanza di chiarezza sui processi, soprattutto sulle forme collaborative di azione", la "relativa indifferenza per lestensione della conoscenza oltre la cerchia dei partecipanti", la "tendenza a considerare la ricerca-azione equivalente allauto-apprezzamento delle prestazioni".

I punti di forza della Ricerca-Azione.
Un Seminario Internazionale svoltosi a Brescia nel maggio 1987 presso il Dipartimento di Pedagogia dellUniversità Cattolica, ha consentito di intravedere con sufficiente chiarezza che la ricerca-azione:

• Si pone come tentativo (più o meno) risolutivo di connessione fra la teoria e la pratica e, più ancora, di impiego della pratica come contenuto e strumento stesso della riflessione teorica, realizzando una circolarità esaustivamente perfetta e compiuta di azione-riflessione-azione-riflessione, e via dicendo;
• Intende istituire, in quanto consegna e "restituzione" agli operatori, mediante la ricerca in situazione, di interessi, capacità ed esperienze reali di sviluppo professionale, le condizioni per una "democratizzazione" della ricerca educativa;
• Consente di fatto, pur richiedendo in ogni caso la definizione di procedure e limpiego di rigorosi apparati di controllo, di avvalersi di una molteplicità alquanto estesa di criteri, strumenti e metodi di lavoro;
• Mira, assumendo come tema privilegiato di attenzione la promozione di consapevolezze e di competenze nellorizzonte sul terreno specifico della professionalità, ad equilibrare in unesatta contemperazione di pesi e di effetti conseguenti linteresse cognitivo con quello formativo.

È ampiamente possibile, dunque, garantire che la soggettività non prevalga indebitamente sulloggettività, che lesperienza come tale non annulli la scienza e che la ricerca si collochi correttamente nellambito della comunicazione professionale.
I due punti sicuri sono rappresentati, ad ogni modo, dal miglioramento della "presa di coscienza della distanza che separa la teoria (scientifica) delleducazione dalla pratica pedagogica" e dal fatto che questultima è, in ogni caso, "soggetta a più forme di razionalità".
Quindi, pluralismo epistemico: un approdo da non perdere.

La ricerca-azione nel lavoro didattico
La ricerca-azione è una metodologia di lavoro mirata a superare la tradizionale dicotomia fra teoria e pratica e la separazione fra ambito educativo ed applicativo. In generale richiede attenzione ai processi di comunicazione e al lavoro collettivo. È anche una metodologia flessibile che permette anzi dovrebbe indurre a introdurre modifiche nella propria programmazione mano a mano che si procede nel lavoro. Lattenzione è rivolta in primo luogo ai processi. Ecco le principali "fasi di lavoro" che riprendiamo da un sussidio a cura del MLAL di Verona.

Organizzazione del gruppo
Verifica che esista un interesse comune dei membri del gruppo rispetto ad un tema su cui lavorare.
Impegno di ciascun membro del gruppo a contribuire al lavoro collettivo.
Verifica della disponibilità dei singoli e definizione della frequenza con cui scadenzare incontri e impegni di lavoro.
Definizione di massima di un piano di lavoro e delle responsabilità, per esempio relative al coordinamento e alla memoria scritta del lavoro.

Selezione di un problema specifico: suggerimenti
Eliminare problemi troppo generali.
Cercare attivamente di identificare pregiudizi presenti nel gruppo riguardo al tema prescelto.
Approfondire le caratteristiche che permettono di focalizzare meglio il problema.
Scegliere un problema che sia ipotizzabile risolvere in un lasso di tempo ragionevole.
Assicurarsi che il problema scelto rivesta interesse per i componenti del gruppo.
Mettere in evidenza elementi che facilitano linnovazione pedagogica.

Definizione degli obiettivi: caratteristiche
Chiari: vanno formulati in modo comprensibile e preciso.
Realisti: devono ragionevolmente poter essere raggiunti a partire dalla metodologia e dalle risorse a disposizione.
Pertinenti: devono essere in relazione e rispettare la natura del problema in esame.

Selezione di un ipotesi di lavoro
Identificazione delle cause del problema.
Formulazione di ipotesi su sviluppi e possibili soluzioni.

Definizione degli strumenti di lavoro: domande
Come raccogliere i dati?
Come si intende osservare (dallesterno, in modo partecipativo&)?

Svolgimento
Realizzazione del piano di lavoro.
Osservazione e riflessione di elementi quali: pratica di lavoro del gruppo, ruolo dei diversi attori, metodologia e risultati.

Raccolta dati
Annotazione delle osservazioni durante il processo di ricerca-azione.
Riflessione sui necessari cambiamenti al piano di lavoro iniziale (cause, effetti).

Valutazione
Verifica in gruppo dei risultati
Riflessione sui cambiamenti prodotti.
Identificazione di relazioni con problemi simili.

Ridefinizione del problema
Riflessione teorica sui cambiamenti prodotti.
Ipotesi di nuove azioni ed eventuale riproposizione del ciclo.

In sintesi
Riassumendo, come osserva Piergiulio Branca (Università di Padova) la ricerca-azione si propone di consentire ai partecipanti, quali soggetti dellapprendimento, la possibilità di valutare, durante il percorso formativo, cosa si è appreso, come si sta apprendendo, quali problemi agiscono come ostacoli o blocchi, quali bisogni restano insoddisfatti e quali nuovi sono generati, quali fattori e quali interazioni favoriscono lapprendimento individuale e collettivo.
Non si occupa, quindi, di fornire una fotografia statica, bensì di riconoscere, mobilitare le forze e le energie per generare e mettere in atto quei cambiamenti significativi e possibili del percorso formativo. Permettere agli "allievi" di sperimentare il percorso della ricerca intervenendo nel ruolo dei partecipanti cittadini, vivendo, in prima persona, gli effetti della metodologia e dei suoi processi.

Indicazioni bibliografiche
E. Becchi, B. Vertecchi, Manuale critico della sperimentazione e della ricerca educativa, Angeli, Milano, 1992 (in particolare il contributo di J. Pourtois, La ricerca-azione in pedagogia).
R. Bonfiglioli, La ricerca come strategia didattica, La Nuova Italia, Firenze, 1993.
E. Catarsi, Ricerca-azione e costruzione di saperi, in G. Genovesi (a cura), Scienza delleducazione e ricerca educativa, Ediz. Corso, Ferrara, 1995, pp. 8
J. Elliott, A. Giordan, C. Scurati, La ricerca-azione. Metodiche, strumenti, casi, Bollati-Boringhieri, Torino, 1983
E. Nigris, Un nuovo rapporto tra ricerca e innovazione: la ricerca-azione, in S. Mantovani (a cura), La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi, Mondadori, Milano, 1995, pp. 1
G. Perez Serrano, Ruolo degli educatori nella ricerca-azione, in Rinascita della Scuola, n. 6 (1989), pp. 1.
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C. Scurati, G. Zanniello, La ricerca-azione. Contributi per lo sviluppo educativo, Tecnodid, Napoli, 1993.
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